Já há algum tempo a rede regular de ensino público brasileiro trata o conhecimento de modo segmentado. A estruturação da educação básica brasileira, separada em séries e componentes curriculares, divide e distancia os saberes científicos e “a crise, em nosso sistema de ensino, pode ser percebida na frustração dos alunos, na fraqueza dos estudantes, na ansiedade dos pais, na impotência dos mestres. A escola desperta pouco interesse pela ciência.” (JAPIASSU, 1976, p. 52).
Tais campos distintos foram reconhecidos como sujeito e objeto, e neles, segundo Capra (2004, p. 34), “Descartes baseou sua concepção da natureza na divisão fundamental de dois domínios independentes e separados – o da mente e o da matéria.”. Essa separação dualista influenciou os processos de aquisição, construção e disseminação do conhecimento, e a separação entre sujeito e objeto permaneceu como forte característica do desenvolvimento científico. Morin (1991, p.48) afirma que “[...] a ciência ocidental baseou-se sobre a eliminação positivista do sujeito a partir da ideia que os objetos, existindo independentemente do sujeito, podiam ser observados e explicados enquanto tais.”
Já Moraes (2000), afirma que a fantasia da separatividade corpo-mente teve profundas influências na educação e no desenvolvimento das disciplinas curriculares, e a estruturação do currículo escolar em disciplinas decorre da influência que o pensamento cartesiano teve no desenvolvimento do conhecimento científico. A formação de um currículo separado em disciplinas foi impulsionada também pela política de fragmentação do processo de produção industrial ocorrida no final do século XIX.
A fragmentação do conhecimento científico a ser ensinado manifesta-se na separação das disciplinas na escola, e tem sido danosa para a educação. Até mesmo no contexto de uma dada disciplina ,o conhecimento é separado em diversos conteúdos relativamente estanques, que são apresentados de maneira desvinculada e desconexa. O resultado da fragmentação do conhecimento a ser ensinado é a perda de sentido, que se manifesta nos alunos como repúdio a determinadas disciplinas, demonstrando que eles não conseguem perceber as semelhanças e relações entre as diferentes áreas do conhecimento (GERHARD, 2012).
Sabe-se, por meio da prática pedagógica, que poucos estudantes são capazes de vislumbrar algo que permita unir ou integrar efetivamente os conteúdos das diferentes disciplinas. O modo pelo qual o conhecimento é tratado na escola muitas vezes acaba por aumentar o desinteresse dos educandos. Ocorre que os alunos frequentemente têm dificuldades de aprendizagem, possivelmente agravadas pelo currículo disciplinar, já que precisam dirigir sua atenção sucessivamente, de uma matéria para outra, várias vezes num único turno.
Referências:
CAPRA, F. (2004). A Teia da Vida. Uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. 9. ed. São Paulo: Cultrix.
GERHARD, A.C.& Rocha Filho, J.B. A Fragmentação dos Saberes na Educação Científica Escolar na Percepção de Professores de uma Escola de Ensino Médio. Investigações em Ensino de Ciências – V17(1), pp. 125-145, 2012.
JAPIASSU, H. (1976). Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago.
MORAES, M. C. (2000). O paradigma educacional emergente. 5. ed. Campinas: Papirus.
MORIN, E. (1991). Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget.