Há algum tempo se discute, com aspectos favoráveis, a eficácia das atividades experimentais na promoção de uma aprendizagem significativa ao estudante no ensino de ciências. Considera-se, para tanto, a possibilidade desta incorporar aspectos como o conhecimento prévio dos alunos e não restringir-se a uma prática mecanizada, distante dos aspectos teóricos e introdutórios, necessários para que esses alunos realmente compreendam aquilo que fazem.
Estudos referentes à experimentação no ensino vêm crescendo ao longo dos anos, num objetivo de substituição de aulas verbais, e da grande maioria dos livros didáticos, por atividades experimentais (FRACALANZA et al, 1986), devido fundamentalmente às críticas ao ensino tradicional, onde o discente é frequentemente tratado como um simples ouvinte das informações que lhe são transmitidas através do professor. E essas informações nem sempre se relacionam com os conhecimentos adquiridos pelos estudantes durante sua vida cotidiana (GUIMARÃES, 2009). E percebe-se que tais informações muitas vezes não passam a ter a mesma significância que tinham para o seu transmissor.
O ensino de Ciências, em qualquer modalidade ou nível, requer uma constante relação entre a teoria e a prática, a fim de buscar-se uma interação entre a o conhecimento científico que se aborda em sala de aula e o senso comum do estudante. Conforme KOVALICZN, 1999, essas articulações são de extrema importância, uma vez que a disciplina de Ciências encontra-se subentendida como uma ciência experimental, de comprovação científica, articulada a pressupostos teóricos, e assim, a ideia da realização de experimentos é difundida como uma grande estratégia didática para o seu ensino e aprendizagem. Mas essas atividades experimentais não podem ser vistas como uma prática mecanizada, sem possibilidades de construção pessoal por parte dos alunos (ANGOTTI, 1992), pois devem visar a sua construção pessoal do conhecimento científico.
Compartilham ainda dessa ideia Arruda e Laburu, 1998, quando afirmam da necessidade de ajustar a teoria com a realidade, sendo a ciência uma troca entre experimento e teoria, onde não há uma verdade final a ser alcançada, mas somente uma teoria servindo para organizar os fatos e os experimentos, adaptando-a a realidade. Entretanto, como já fora mencionado, “o experimento, por si só, não garante a aprendizagem, pois não é suficiente para modificar a forma de pensar dos alunos, o que exige acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados e propor, se necessário, uma nova situação de desafio” (BIZZO, 2002). Desse modo, a função do professor surge como a de gerenciador de atividades, de orientador do processo individual de construção de conhecimento por parte dos alunos, que o farão corrigindo erros, compreendendo desafios e solucionando problemas, tanto de natureza teórica como experimental.
Referências:
FRACALANZA, H; AMARAL, I. A. do; GOUVEIA, M. S. F. O Ensino de Ciências no Primeiro Grau. São Paulo: Atual, 1986.
GUIMARÃES, C. C. Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e Descaminhos Rumo à Aprendizagem Significativa. Química Nova na Escola. v. 31, n 3, p. 198-202, 2009.
ANGOTTI, J.A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992.
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil. São Paulo: Ática, 2002.
KOVALICZN, R. A. O professor de Ciências e de Biologia frente as parasitoses comuns em escolares. Mestrado em Educação. UEPG, 1999. (Dissertação).