A grande maioria dos pesquisadores e dos professores reconhece a importância de atividades experimentais como facilitadoras do ensino de ciências. Porém, existem dificuldades ao impor amplamente o ensino experimental, tais como: falta de equipamentos, turmas com grande número de alunos, falta de infraestrutura, carga horária reduzida e pouca qualificação dos professores, dicotomia entre teoria e pratica (AXT, 1991 e ZANONet al, 2000), como também o modo pouco reflexivo com que os professores elaboram seus planos de aulas e fazem uso do trabalho prático (HODSON, 1994), onde os experimentos são realizados de forma aleatória e desvinculada do conteúdo (AXT, 1991).
E nem sempre atividades experimentais como um recurso para motivação dos alunos podem por si mesmas serem eficazes, pois, nem todos os estudantes se sentem empolgados e/ou até mesmos alguns possuem aversão por este tipo de atividade, bem como, as expectativas referentes à experimentação, acabam diminuindo conforme os discentes vivenciam este tipo de atividade (HODSON, 1994). Também pode ocorrer certa resistência por parte dos estudantes às atividades experimentais, pois desde as séries iniciais, estes estão habituados a “receberem tudo pronto”, e a utilização de protocolos mais flexíveis (uma vez que estão acostumados com um roteiro tipo “receita”, em que tudo já vem pronto) podem deixá-los inseguros para a realização das atividades, quando não recebem uma orientação adequada (GIANI, 1998).
Uma vez mais se chama a atenção à importância da compreensão experimental do que é realizado em um laboratório. Para Hodson (1994), numa aula prática o importante é o desafio cognitivo que o experimento oferece e não o manuseio de equipamentos e vidrarias. Para isso, deve-se evitar o excessivo tempo destinado para metodologia e o curto período de tempo destinado à reflexão. Portanto, o único modo eficaz de aprender ciência é praticando a mesma de maneira crítica e não seguindo uma “receita” que poder ser aplicada em todas as situações. Assim, os alunos podem e devem estabelecer conexões entre a atividade realizada e os conhecimentos conceituais correlacionados com o tema. O mesmo autor cita os principais objetivos da experimentação, de acordo com o entendimento dos professores de ciência:
- motivar, estimulando o interesse;
- ensinar habilidades em laboratório;
- aumentar a aprendizagem de conceitos científicos;
- introduzir o método científico e desenvolver o raciocínio através de seu uso;
- desenvolver certas “atitudes científicas”, tais como: objetividade e prontidão para emitir julgamentos.
Desse modo, salienta-se a importância dos aspectos teóricos referentes a aplicação prática de determinado conteúdo no ensino de ciências, uma vez que este irá proporcionar a devida compreensão do que se pretende executar, e assim permitirá ao educando seu senso crítico sobre a sua execução.
Referências:
AXT, R. O papel da experimentação no ensino de Ciências. In: MOREIRA & AXT. Tópicos em ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.
GIANI, K. A experimentação no Ensino de Ciências:possibilidades e limites na busca de uma Aprendizagem Significativa. 1998. 190p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)- Universidade de Brasília. 1998.
HODSON, D. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de la laboratório. Enseñanza de las Ciencias, v. 12, n 3, p. 299-313, 1994.
ZANON, L. B. e SILVA, L. H. A. A Experimentação no Ensino de Ciências, Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. CAPES/UNIMEP, 120-53. 2000.
Texto originalmente publicado em https://www.infoescola.com/pedagogia/atividades-experimentais-nao-sao-garantias-de-aprendizagem/